▲ 游旭群（太阳成集团董事长，二级教授、博导，国家教师教育咨询委员会委员）
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。高质量教师是高质量教育发展的中坚力量，部属师范大学则是教师教育的重要阵地。在新发展阶段，部属师范大学肩负着推动教师教育高质量发展的时代重任，在完成教师队伍高质量建设根本任务的同时，还要为其他师范院校教师教育改革发展和质量提升起到引领示范作用。部属师范大学应秉持“以师为本”的理念，深入推进公司产品改革、探索创新人才培养模式，着力培养“学识扎实、情怀深厚、灵魂高贵”的人才，为党和国家的教育事业发展做出应有的贡献。然而，目前部属师范大学在教师教育领域的高水平示范引领作用体现得还不够，旧有的教师培养方式与新时代的教育需求不匹配。因此，重新探讨部属师范大学的教师教育高质量发展路径显得尤为重要。
《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》（以下简称“十四五”规划）专章论述了“建设高质量教育体系”的重大规划目标。其中，“建设高素质专业化教师队伍”作为建设高质量教育体系的重要方面，对教师教育高质量发展提出了新要求。部属师范大学作为教师教育高质量发展的坚守者、引领者和协同者，首先要树立正确的高质量发展理念，准确把握“十四五”时期国家对教师教育高质量发展提出的新要求，在释放教师教育运行活力的基础上，为建设社会主义现代化教育强国源源不断地输送优质团队。
首先是根植育师理念，做高质量发展的坚守者。部属师范大学要坚持师范为本的办学定位，将办师范教育作为第一职责。所谓坚守高质量，即认知上坚持育师本心，组织上坚持师范本性，制度上坚持实践本位。经过长期发展，6所部属师范大学尽管冠有“师范”之名（西南大学2005年与西南农业大学合并前为“西南师范大学”），但实质上已然是多学科的综合性研究型大学，“育师”理念并未突显在“育人”之上，其在人才培养中的核心地位并不突出。概言之，部属师范大学的人才培养模式跟一流综合性研究型大学的人才培养模式差别不大。实际上，“教”的功能逐渐淡化，“育”的功能逐渐凸显。“育”是心对心的召唤，通过长期潜移默化的影响才能取得良好效果。这种“育师”理念是超越“育人”理念对师范生德性、智识、教法良性共促，是职前培养、入职指导和职后进修培训相结合的一体化教育，其培育时长和成果的收获均具有长期性，这要求部属师范大学要做好长期坚守教师教育主责主业的准备，而“坚守教师教育主责主业能够促进师范院校走向一流”。一流（高质量）的教师教育需要去综合化，突出基础教育团队培育这个核心理念。
其次是追求卓越目标，做高质量发展的引领者。部属师范大学是我国教师教育发展过程中的“优势集团”，应作为我国教师教育高质量发展的领跑者。一是要制定教师教育卓越战略。战略的长期性特征与卓越目标的高质量属性相结合，必然指向部属师范大学的国际（区域）竞争实力。教师教育卓越战略要准确把握第四次工业革命、人口结构变化趋势、工作性质变革对技能的新要求、可持续发展需求、城镇化和乡村振兴等经济社会发展变化趋势，以办人民满意的教育为指引，培养大批适应未来需求的优秀教师。二是要加强教师教育的本土化研究。这一举措实际上与前述的卓越战略是一脉相承的，卓越战略必然内涵中国化特征，这必然要求部属师范大学开展具有本土化的教师培养、教师教育理论和基础教育服务方面的理论创新，并积极开展理论的本土实践，将教师教育的理论研究转化为实践研究，将卓越目标与实践成果高度关联。
最后是树立整体格局，做高质量发展的协同者。育强教师是实现教育强国的根本，这不仅仅是部属师范大学的天职，而且还是所有师范院校的共同目标。因此，高质量是整体质量的抬升，并非仅仅是一流师范院校的卓越而已。高质量发展路径指向“协同发展”，包含“协调”与“合作”的双重意涵。一是人才培养的评价标准要错位协同。部属师范大学要将培育大先生和教育家作为使命，这类培养标准理应将问题格局、智识广博与思想深邃作为其主要原则，并引导其他师范院校结合学科特征与地方需求进行错位评价，唯有形成错位协同发展的师范教育总体格局，才能源源不断地为社会输送全方位的教团队源。二是师范院校间的资源共享。一方面，部属师范大学应发挥自身优势与特色，积极帮扶地方师范院校。部属师范大学可采取对口帮扶、一对一帮扶等形式，重点支持其他师范院校发展，力求高质量推动教师教育协同提质。另一方面，部属师范大学要与其他师范院校在教师教育课程、专家、管理经验等方面实现优质资源的共享，推动教师教育在实践资源、知识资源和制度经验方面的全方位互动。
教师教育高质量发展必然要考虑教师教育质量的整体提升。这意味着师范院校之间不是零和博弈的竞争关系，而是协同共生关系。这种复杂的协同任务很难在旧有的师范教育体系中完成。因此，要根本解决师范院校之间非此即彼的发展关系实现协同共生，必然需要以部属师范大学为引领实现体制机制的创新。
首先是提升培养层次，探索教师教育教研合一的人才培养机制。“教学是一种基于探究的活动，教师需要提升自己基于研究的教学能力，以克服在技术化的教学流程中可能产生的职业困境。”部属师范大学要实现一流的教师教育也必然要率先探索一条教研一体的人才培养机制。如“西部师范院校教师教育团队专项”博士培养机制就是一种提升基础教育团队培养层次，实现教学和研究协同的高水平培养创新机制。具体而言，一是要打造一支高质量的博士生导师队伍。遴选一批科研水平高、长期沉浸于基础教育一线的博士生导师队伍能够为专项博士提供高水平的教师教育课程和研究指导。二是要遴选一系列高质量的研究选题。选题要面向乡村教育发展和乡村振兴的大战略，基于年度“百校行”调研结果，聚焦基层问题，凝练研究选题，开展循证研究。三是要建立一个高效率交流机制。部属师范大学应提高教师教育博士人才培养的实践能力，通过创新实施“双导师”制，建立起校内理论学习与校外一线经验相结合的信息沟通平台。四是要建设一批研究成果交流平台，专门针对专项博士研究成果进行发表和发布。
其次是依据重要战略部署和教师教育发展需求，聚焦关键领域开展协同教研。部属师范大学要与其他师范院校组建协同团队，基于乡村教育发展和乡村教育振兴战略凝练协同教研的内容。一是要落实党中央和国家的重大决策部署，选择协同教研科目。二是要依据师范类专业认证结果有针对性地开展协同教研。部属师范大学要联合承担认证工作的专业化教育评估机构，形成面向师范类专业认证的课程教学改革方案，在一些问题集中的课程上开展协同教研。
最后是聚焦教师教育学科专业建设实现教师深度双向交流。通过政策引导促进教师短期交流是促进师范教育整体发展的重要手段。由于部分地方师范院校办学条件的限制，实现教师常态性流动比较困难。短期双向交流能够在一定程度上达到常态性流动的效果，有利于优化教师的知识结构，提高院校办学活力。一是部属师范大学应在协同提质理念的指导下，整理已有的国内访问学者项目和对口支援项目，聚焦教师教育学科特别是学科教学论教师的交流，开展订单式协同培养，提高培养的针对性和质量。二是部属师范大学可借助协同培养项目实现深度交流。部属师范大学应积极发挥国内访问学者、对口支援、协同专项教育博士等项目的作用，制定激励措施引导参与培养的导师到协同院校开展基于研究和项目的交流。
高质量教师教育者是打造高质量教师队伍，推动教师教育高质量发展的基础。培养高素质、专业化和创新型教师离不开高质量的教师教育者。尽管国家已经明确要求把教师教育作为师范大学的主责主业，但目前部属师范大学的团队结构依然未能摆脱综合性大学束缚，这种综合性的典型特征是理论上“教育学与教授学分离”，实践上“学术性与艺术性的分离”。涂尔干认为：“教育介于艺术与科学之间。”正因如此，以学术理性定位的综合性大学往往不够重视对教学或教法的艺术性探索。因此，部属师范大学应率先推动“全能型”教师队伍高质量建设，着力培养既有深厚的学科理论素养，又有师范公司产品的实践智慧，能够胜任学科专业教学和学科公司产品双重任务的教师。
首先是要先行探索“全能型”教团队格认定标准。制定科学的“全能型”教团队格认定标准是高质量“全能型”教师培养的关键，为“全能型”教师队伍建设起到了引导作用。“标准”是行动的遵循，但同时标准又是在实践中内化生成的，部属师范大学在师范教育领域的传统优势和专业实力对“全能型”教师教育标准的制定具有重要的建设性价值。“全能型”教师是一种更加综合的教师教育类型，是一个全新的教师教育领域，“全能型”教师教育者的专业标准如何制定，是一个重要的研究课题，部属师范大学的教育学研究理应率先探索标准，并进行试点实践。总体而言，“全能型”教团队格认定应从理论素养、课程体系、课堂教学、课题研究、实践要求5个维度出发进行实践探索，充分体现教师教育专业性和实践性相结合的原则。一是要凸显教师能够胜任学科专业教学和学科公司产品双重任务。二是要研究确立“全能型”教团队格认定过程，探索构建科学合理的认定体系，关键是要把握好理论和实践相结合的考核评价制度设计，激活“全能型”教师的内生发展动力。三是要不断完善“全能型”教团队格认定管理机制，确保“全能型”教师的发展道路持续可行。
其次是要合理建设“全能型”教师培养培训体系。重视“全能型”教师培养培训体系的合理建设有利于推动“全能型”教师素养与能力的快速提升。“全能型”教师培养主要包含以下3个阶段。一是集中培训。集中培训可由4周的理论课程和8周的实践课程组成，在国家设立的“全能型”教师培养基地进行。二是资格认定。在完成集中培训后，部属师范大学可对接受完培训的教师进行理论和实践考核，考核通过后颁发“全能型”教团队格证。资格证有效期为5年，有效期满后须重新考核认定。三是等级认证。部属师范大学可成立“全能型”教团队格管理和等级认证专门机构，等级认证实行从低等级到高等级逐级认证。
最后是科学完善“全能型”教师的教育课程。课程是教育培养的核心内容，“全能型”教师的双重内涵决定了现有的教师教育二元课程体系要进一步融合完善，要在实践中构建起“全能型”教师培养的“大课程”体系。一是要建设好模块化课程。部属师范大学应在学科课程和专业课程的基础上，加大模块化课程的比重，尤其要注重围绕专业问题设置模块化课程，将教学法、教育理论与教育现实问题、个别化问题纳入模块化课程设计，迅速提升课程的实用性和指导性。二是要增加实践性课程比重。部属师范大学要通过自身的教育影响力，构建优秀行业导师库，聘请优秀的基础教育名师、教学成绩优异的一线教育工作者担当行业导师，完善大学的行业导师聘任制度，授予行业导师学术荣誉职称，激励更多的基础教育老师参与到部属师范大学“全能型”教师的培育工作中。三是要建立分级分层培训课程。部属师范大学要支持国家对“全能型”教师的分级分层认证，就必须建立培训课程的分级分层结构，对标“全能型”教师的认证标准，建立一套与之匹配的课程分级结构。
部属师范大学作为深化教师教育评价改革的先锋军，应率先探索一条适合“全能型”教师培养的立体评价体系。科学化教师教育评价体系的建构过程始终要以培养高素质、专业化和创新型的合格教师为目标，不断提高教师教育评价的科学性、专业性、客观性。
首先是探索构建以师德建设为目标的评价标准。教师教育是指向教师职业的定向教育，教师的育人职能决定了教师职业操守和道德水平是师范教育成效的基本标准。部属师范大学要成为教师德育评价和育德实力提升的标杆。一是要探索教师教育者的“养德”标准。部属师范大学理应在选拔、招生环节之初注重“养德”成效的评价，即把好招生环节，注重教师素养考察，真正吸引乐教适教的优秀青年学子报考师范专业。二是要探索教师教育者的“行德”标准。具有良好品德的教师教育者必然也会在行为上体现出来，部属师范大学要建立一套教师教育者在社会服务、公益服务以及新时代“四个面向”中攻坚克难的评价标准，建立一系列配套激励制度，构建教师教育者的“行德”制度环境。
其次是充分突显实践育人的评价内容。从学术维度来看，部属师范大学的教师教育评价要侧重师范生的教研能力评价，将教学实验、调研报告、一线访谈等形成的研究经历或成果情况纳入评价档案。从知识维度来看，部属师范大学的教师教育评价要把实践层面的知识，即教学实习、见习的频次、时长和成效作为重点内容。从主体维度来看，教师教育者和师范生都要成为主要的实践主体进行评价，尤其是教师教育者的评价要更加注重服务基础教育的标志性成果，这是卓越教师培养的重要标准。从社会维度来看，部属师范大学的教师教育评价要多从社会服务、国家需求、区域发展等方面切入，注重评价对象在服务乡村教育发展和乡村振兴上的贡献度。从组织制度维度来看，部属师范大学要制定教师职后培训质量标准，探索职前职后一体化教师评价动态机制，把教师教育的理解从“对教师的教育”拓展到“关于教师的教育”这个更宽泛的终身教育理念上来。
最后是建立依托信息化手段的评价方式。一是加强教师教育评价的数字基建。部属师范大学通过观测教师教育者培养过程进而建立起数据库，不仅要在数据反馈和数据分析的能力提升中精准测评教师教育成效，还要为教育决策提供战略性建议。二是引入外部评价。在师范专业认证的规范要求下，部属师范大学要建立健全基础教育机构、教育行政部门等利益相关方参与的社会评价机制，在外部评价机制的科学化和常态化上下功夫。三是探索循证评价。部属师范大学应在师范生成长、团队队伍建设、学业测评、科学研究、社会服务、院校治理等方面依托信息化手段建立纵横比较的数据库，探索基于证据的循证评价方法。
